La escuela actual en la provincia tiene su historia, una historia marcada por tensiones de frontera, conflictos, diversidad de culturas, soberanía, ocupación y un Estado central que miraba con recelo estos territorios. Pensar en ello es remitirnos a sus antecedes, a sus orígenes más profundos.

La llegada de los conquistadores españoles, marcó un tiempo signado por expediciones, por comunidades indígenas que resistían y por una política de dominación. Las relaciones entre pueblos indígenas e hispano criollos se extendieron a lo largo de los siglos aumentando la presión española sobre la denominada región de la Araucanía y la región norpatagónica. El objetivo era claro; controlar una zona considerada estratégica y económica valiosa, por su red de caminos y su potencial de comercio marítimo.

A partir de entonces la conquista añadió un elemento clave como lo fue la fundación de las primeras ciudades patagónicas que tienen su origen en el año 1779 cuando el virrey Vértiz ordenó fundar la que sería la primera localidad de la Patagonia, el fuerte de Carmen de Patagones, ubicado en la desembocadura del río Negro. Y es precisamente allí, bajo las paredes de adobe de ese fuerte colonial, donde la educación patagónica dio sus primeros e invisibles pasos, en el seno de esa frontera militarizada.

Sin embargo, detrás de la línea de fortines y de la posterior avanzada militar del siglo XIX, se comenzaba a gestar un enorme desafío: la construcción de una identidad nacional común. Como bien señala el historiador Pedro Navarro Floria (2002), el naciente Estado argentino construyó un discurso geográfico y político que presentaba a la Patagonia como un "desierto disponible" y radicalmente vacío. Esto no se visualizaba como una descripción real de la geografía, sino como una construcción retórica de un Estado que necesitaba instalar la idea de que el territorio estaba “vacío” de civilización y de soberanía. Esta premisa sirvió para negar la preexistencia, los derechos y la propia historia de las comunidades indígenas que habitaban la región y para legitimar la intervención militar y la posterior apropiación del espacio.

La riqueza del relato histórico, quizás nos desvíe momentáneamente del objetivo de este artículo enfocado en la educación, pero resulta imposible comprender este proceso sin considerar el abanico de temas y problemas que configuran su contexto.

Por ello, la creación de la gobernación de la Patagonia en 1878 bajo el mando de su primer gobernador Coronel Álvaro Barros y el establecimiento de su primera capital, Mercedes de Patagones y luego rebautizada como Viedma, son la antesala de la sanción de la Ley de Territorios Nacionales (1532) de 1884. A partir de ello, el territorio patagónico se dividió en distintas gobernaciones y una de ellas fue la de Río Negro que se constituyó formalmente como Territorio Nacional.

¿Qué significaba la condición de Territorio Nacional? Implicaba que cada jurisdicción tenía una estrecha dependencia del Estado Nacional, el Gobernador era elegido por el Ejecutivo central y existía una clara exclusión política de sus habitantes para elegir a sus representantes. No obstante, sí se les exigían deberes ciudadanos, como el pago de impuestos. Como señala Martha Ruffini (2005) estos espacios constituyeron entidades jurídicas y administrativas carentes de autonomía. Pese a esto, los Consejos Municipales se erigieron como valiosos espacios de participación social donde se gestaron proyectos para dar respuesta a las demandas de la población. Asimismo, los Juzgados de Paz y las Comisiones de Fomento fueron escenarios de contienda de sectores dominantes locales, aunque inicialmente sin mayor impacto por fuera de la esfera local.

Es en este marco, donde la escuela se convirtió en la vía principal para nacionalizar la región. La sanción de la Ley 1420 de Educación Común, en el año 1884, estableció las bases de una escuela obligatoria, gratuita, graduada y neutral en materia religiosa. Esta legislación que le otorgó un rol protagónico al Estado, tenía como objetivo la formación del ciudadano mediante una educación igualitaria y homogeneizante según el modelo civilizatorio de la época, cumpliendo una función esencialmente política. Al ponerse en la Capital Federal, en los Territorios Nacionales y colonias, la actual provincia de Río Negro quedó bajo la órbita directa del Consejo Nacional de Educación.

Hablar de educación en esos tiempos y espacio es remitirnos a una copiosa cantidad de páginas escritas. Los libros de las profesoras Mirta Teobaldo y Amelia García (2002), así como las Tesis de Cielo Zaidenwerg (2013) y Agustín Assaneo (2020) y los artículos de Andrea Nicoletti (2008) y aquellos escritos junto a la Prof. Betancur (2025, 2026) nos permiten reconstruir cómo el proyecto político del Estado buscó la construcción de ciudadanía bajo el discurso de la instrucción pública.

La aplicación de la Ley 1420, encontró un escenario complejo en la Patagonia que retrasó su cumplimiento efectivo. Las distancias, el aislamiento geográfico, una población asentada mayoritariamente en la zona rural, los planes y programas diseñados y elaborados desde Buenos Aires, como también la ausencia de maestros calificados y de la tensión derivada del bilingüismo -que dificulta la comprensión los códigos pedagógicos y en los maestros la comprensión de las comunidades- constituyeron obstáculos permanentes hasta la provincialización.

El mapa escolar rionegrino

Las primeras escuelas oficiales del Territorio Nacional datan de las décadas de 1880 y 1890. En aquellos años se fundaron establecimientos que, progresivamente, fueron incorporando los grados superiores hacia finales de siglo. Para 1914, el Territorio contaba con 22 escuelas oficiales que pasaron de ser elementales a superiores con quinto y sexto grado, tras la ardua campaña iniciada, entre otros actores, por la prensa escrita. Paralelamente, la soberanía geopolítica se reforzaba en las zonas limítrofes mediante las denominadas escuelas de frontera, como las instaladas en El Bolsón y Bariloche.

En medio de este crecimiento, la gran encrucijada de la época era quiénes iban a estar al frente de las aulas. En 1917, la apertura de la Escuela Normal Popular Mixta de Viedma resultó un paso sumamente importante, ya que permitió la formación de docentes idóneos arraigados en el propio territorio, aunque inicialmente estuvo circunscripta a la preparación de maestros normalistas para el nivel primario.

Asimismo, el entramado escolar se tejió en colaboración con otras instituciones orientadas al cuidado y atención de la infancia. Aquí jugaron un rol central las Sociedades de Beneficencia en los centros urbanos en crecimiento —como Viedma, General Roca y Bariloche— y, de manera muy destacada, la obra socioeducativa de la Congregación Salesiana. Bajo el mandato fundacional de Don Bosco —quien sostenía haber soñado que la Patagonia era la "tierra prometida por Dios"— y la orden de las Hijas de María Auxiliadora organizaron un sistema pedagógico orientado a la formación integral de la persona. Para 1930, contaba con ocho colegios (tanto para educación masculina como femenina), iglesias, oratorios, talleres de artes y oficios, centros de formación profesional e, incluso, colonias agrícola-ganaderas, internados y hospicios.

Esta organización educativa en el Territorio, nos demuestra una coexistencia de establecimientos privados -de autogestión vecinal y de matriz religiosa- que prontamente entraron en disputa con el Estado, luego de la sanción de la Ley.

Por su parte, el Estado nacional también impulsó dispositivos específicos, como fue la fundación de las Escuelas Hogares (en 1938) y las Aldeas Escolares (como la emblemática experiencia de Villa Llanquín en 1941). El propósito de estas instituciones fue intervenir directamente sobre la población rural e indígena bajo una fuerte lógica asistencial, civilizatoria y nacionalizadora. En estos espacios, la escolarización se combinaba de forma integral con el alojamiento, la alimentación y pautas de higiene.

El mapa se completaba con las escuelas especiales y particulares orientadas a la enseñanza práctica tal es el caso de la Escuela de Artes y Oficios en 1938 en General Roca que ofrecía en su programa carpintería, herrería y mecánica.

Como vemos, la instalación de las primeras escuelas y su desarrollo fue lento. Por ello hay que destacar el persistente reclamo de los habitantes, de los inspectores escolares, de los gobernadores y de la prensa escrita regional. Fundamentalmente los periódicos La Nueva Era y Río Negro se hicieron eco de las demandas al Gobierno Central para poder satisfacer las necesidades urgentes de educación y salud en el Territorio. En aquellos años, resultó clave el papel que cumplió la prensa escrita, no solo para la organización institucional y política, sino también particularmente en lo educativo, al publicar artículos relacionados con las demandas de creación de escuelas y mejores condiciones edilicias y salariales para los docentes, cuyos sueldos solían demorarse entre tres y cuatro meses debido al retraso de los giros postales.

Bien vale preguntarnos: ¿Llegó realmente la Ley 1420 a Río Negro? En las intenciones sí; en la práctica diaria, naufragó durante décadas en el aislamiento. Los inspectores que enviaba el Consejo Nacional de Educación dejaban constancia en sus informes de un panorama desolador: carencia de docentes, inexistencia de edificios propios, falta de bancos, tizas y libros. Muchas veces, las escuelas abrían sus puertas en construcciones de adobe prestadas por los vecinos, donde el invierno patagónico congelaba la tinta en los tinteros. Mientras la ley exigía la escolaridad obligatoria, las familias -rurales en su mayoría- necesitaban a sus hijos para las tareas agrícolas y ganaderas. Así, mientras las escuelas salesianas crecían en matrícula, el alcance de las escuelas oficiales seguía siendo escaso.

Este despliegue no fue neutral, y tal como menciona la historiadora Cielo Zaidenwerg (2013) formó parte de una política deliberada de homogeneización cultural y nacionalización en los Territorios Nacionales. En un espacio percibido por el poder central como una frontera vulnerable —debido a la densa población indígena y a la fuerte influencia de comunidades extranjeras o transcordilleranas—, la escuela se convirtió en el principal dispositivo de asimilación. La introducción sistemática de los símbolos patrios, la rigidez de las efemérides, el izamiento diario de la bandera y el canto del himno no eran meros actos escolares, sino rituales político-pedagógicos destinados a moldear un sentimiento de "argentinidad". Así, bajo la mirada de la inspección estatal, el aula territoriana operó como un espacio donde se cruzaban identidades diversas, pero también el espacio donde se buscaba disciplinar y subordinar la diversidad cultural de la población rionegrina al molde homogéneo de la ciudadanía nacional. Esa misión del Estado también se hizo presente mediante el uso del guardapolvo blanco. Como analiza Inés Dussel (2005), este uniforme se consolidó en la gramática escolar argentina como un potente artefacto de homogeneización. Detrás de su promesa democrática de igualdad económica, operaba una estética monocromática y un mandato higienista que buscaba borrar las diferencias de origen, etnia o clase, disciplinando los cuerpos bajo un único molde de identidad nacional.

La escuela en la antesala de la provincia y el tramo final de un Territorio Nacional

En el año 1916, la Unión Cívica Radical llegó a la presidencia de la Nación mediante el sufragio universal, secreto y obligatorio. El gobierno radical intentó extender la ciudadanía a los territorios, ya que la Ley que los había creado, estipulaba que, al alcanzar los 30.000 habitantes, estos podrían instalar una legislatura y, al llegar a los 60.000 convertirse en provincia. Sin embargo, aún superado este criterio demográfico que transformó la vida local, el proyecto encalló en el Congreso. Los habitantes de los territorios, junto con los extranjeros y las mujeres, continuaron excluidos del ejercicio pleno de los derechos políticos.

Los debates por la ciudadanía ocuparon toda la década de 1930 sin los resultados esperados. Por el contrario, el avance de la clericalización, la militarización y el nacionalismo en la sociedad argentina provocó una reforma escolar orientada a una formación estrictamente “patriótica, nacional y católica” que impactó de lleno en los territorios.

Avanzando las décadas, aquel panorama marcado por el aislamiento y la precariedad material, empezó a ceder ante la consolidación de las instituciones locales y el crecimiento demográfico. La comunidad rionegrina ya no era una población dispersa a la que el Estado central debía “civilizar" u "homogeneizar" desde la distancia; era una sociedad civil movilizada que exigía dejar de ser tutelada por Buenos Aires. En este tramo final de la etapa territoriana, las demandas por educación dejaron de ser simples lamentos de inspectores para transformarse en un reclamo político unificado por la autonomía.

En este contexto de transición, el sentido de la escolarización tuvo un giro significativo. Si bien los dispositivos de control e integración nacional seguían vigentes, la cercanía de la provincialización resignificó el aula. La escuela ya no solo debía modelar ciudadanos para la Nación, sino también formar a los futuros técnicos y profesionales que asumirían las riendas de la nueva provincia. Los reclamos históricos por maestros titulados y estabilidad salarial cobraron una nueva urgencia institucional: la futura provincia necesitaba bases educativas sólidas para sostener su propia administración.

Con la sanción de la reforma constitucional de 1949, se incorporó a los Territorios Nacionales a la elección de presidente y vicepresidente de la Nación. Se modificó la ley electoral 14.032 para permitir la llegada de representantes territorianos al Parlamento, aunque inicialmente con voz, pero sin voto. La provincialización ya no era un sueño lejano y de manera gradual y planificada se concretó en el año 1955.

Al mirar en perspectiva aquel largo y sinuoso camino, resulta evidente que el sistema educativo rionegrino no nació de la matriz de un Estado centralistas, sino de una compleja y muchas veces conflictiva trama de acuerdos y disputas entre el Estado, la Iglesia y la autogestión de los propios vecinos. Fueron esos maestros y alumnos que sentaron las bases materiales y humanas de la futura identidad provincial. Pero esa —la historia de cómo el Territorio se convirtió en Provincia y la educación pasó a ser dueña de su propio destino— será la posta del próximo capítulo.

BIBLIOGRAFIA

Assaneo, A. (2020). La aldea escolar en Villa Llanquín: educación para indígenas en el Territorio Nacional de Río Negro (1933-1967). [Tesis de Doctorado en Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires]. Repositorio Digital Filo:UBA.

Dussel, I. (2005). Cuando los delantales eran blancos: una historia de la uniformización escolar en la Argentina. En M. Caruso y F. Fairstein (Comps.), Las formas de lo escolar (pp. 65-103). Del Estante Editorial.

Miralles, G. y Betancur, L. (2026). Algunas notas sobre la Historia de la Educación Inicial en Río Negro. Génesis y desarrollo del Nivel Inicial en la provincia [Manuscrito no publicado].

Miralles, G. y Betancur, L. (2025). Algunas notas sobre la Historia de la Educación del Nivel inicial en Río Negro, Argentina. [Ponencia]. XVI Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana (CIHELA 2025), Santiago, Chile.

Navarro Floria, P. (2002). El desierto y la cuestión del territorio en el discurso político argentino sobre la frontera Sur. Revista de Escuela de Historia, 1(1), 27-44.

Nicoletti, M. A. (2008). Indígenas y misioneros en la Patagonia. Continente.

Ruffini, M. (2005). Peronismo, territorios nacionales y ciudadanía política. Algunas reflexiones en torno a la provincialización. Avances del Cesor, (5), 131-147.

Teobaldo, M. y García, A.  (2002). Actores y Escuelas. Una historia de la educación de Río Negro. Grupo Editor Multimedia.

Zaidenwerg, C. (2013). La "fábrica de ciudadanos": la escuela primaria en los Territorios Nacionales de la Patagonia (1885-1916). [Tesis doctoral Universidad de Barcelona].

[1] Dra. en Historia. Docente e investigadora en la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Nacional del Comahue. Investigadora del IPEHCS  Instituto de bi pertenencia CONICET / UNCo.