Como se trabajó en el artículo anterior, titulado Aulas de Estepa y Viento. La educación en tiempos de Territorio Nacional de Río Negro, la escuela actual rionegrina tiene una historia marcada no solo por las políticas emanadas del Estado Central -cuyo hito es sin dudas, la sanción de la Ley 1420 en 1884-, sino también por el escenario complejo de este territorio. Las tensiones de frontera, los conflictos y la diversidad de culturas, la soberanía, la política deliberada de homogeneización cultural y nacionalización de los Territorios Nacionales, y la construcción de ciudadanía bajo el discurso de la instrucción pública, hicieron que el nacimiento de este mapa escolar fuera el resultado de una compleja y conflictiva trama de acuerdos y disputas entre el Estado, la Iglesia y la autogestión de los propios vecinos.
La historia de la educación se escribió durante mucho tiempo desde las capitales, desde las instituciones nacionales, propiciada por los discursos de quienes tenían autoridad para definir qué era el sistema educativo y cómo debía contarse su historia (Lamelas y Miralles, 2026, p.3). Esa escritura, por momentos, silenció las particularidades regionales y provinciales, invisibilizó a sujetos claves del relato (como la población indígena, las mujeres, los niños, entre otros) y condicionó qué es lo que podemos conocer hoy del pasado. Por ello, este escrito invita, una vez más, a acercarnos a la historia educativo de Río Negro, centrándonos específicamente en el proceso que se abre a partir de mediados de la década del 50.
Escribir en la propia tierra: la provincialización y el nacimiento del Consejo Provincial de Educación
La reforma constitucional de 1949 incorporó a los Territorios Nacionales al mapa político, estableciendo la provincialización para aquellos que superaran los 60.000 habitantes. Dichas exigencias fueron cumplidas por la mayoría, entre ellos el rionegrino en el año 1933 (1). A pesar de ello y de los intentos de varios mandatarios, no fue sino hasta 1955 con la sanción de la Ley 14.408 que se concretó la provincializaron de un número significativo de Territorios.
Sin embargo, el golpe militar de ese mismo año interrumpió el proceso. La autodenominada “Revolución Libertadora” derrocó a Perón y nombró sucesivos interventores militares en la región. Recién en 1957 se convocó a la Convención Constituyente que sancionó la primera Constitución rionegrina, sentando las bases político-administrativas del nuevo Estado. Al año siguiente, el voto popular consagró a Edgardo Castello (UCRI) como el primer gobernador constitucional.
Este turbulento nacimiento institucional marcó la transición educativa. El Estado rionegrino debía asumir el desafío de unificar un sistema escolar fragmentado y construir, por primera vez, una identidad con arraigo territorial. En ese sentido se avanzó en un ordenamiento normativo donde la educación se transformó en una herramienta de desarrollo social con carácter gratuito, universal y laico, al tiempo que se consagró la responsabilidad del Estado en su función docente (Teobaldo y García, 2002), tal como quedó expresado en la primera Ley de Educación Orgánica (ley 227) de 1961.
Esta marcó un rumbo claro al integrar la realidad productiva de la provincia al aula. Los programas de primaria incorporaron saberes sobre agricultura, ganadería, minería e industria, sintonizando la enseñanza con la diversidad de cada región rionegrina. En el nivel medio, el sistema se diversificó en tres grandes ramas —técnica, docente y bachillerato—, con el propósito de expandir la red escolar tanto hacia los centros urbanos como hacia las zonas rurales más aisladas.
Al organizarse las instituciones que formaron la trama jurídico-política del aparato estatal, el sistema educativo comenzó a trazar su configuración. En ese sentido, en 1963 se institucionalizó el Consejo Provincial de Educación (CPE) y, en 1965, se aprobó con fuerza de ley el Estatuto Provincial Docente. Estas medidas precursoras, estuvieron centradas en la creación de escuelas para responder a las demandas de la sociedad civil ante el crecimiento cuantitativo de la matrícula, la deserción y la necesidad de provisión de maestros.
El escenario de aquellos años, mostraba la convivencia de escuelas que dependían de Nación(2), con aquellas que empezaban a pasar a la órbita del CPE rionegrino. Por lo tanto, la unificación de este mapa escolar fragmentado aparecía como el principal objetivo. Un dato fundamental es que Río Negro fue la primera provincia en darle rango constitucional al CPE, estableciendo la autarquía y la participación docente en su gobierno. Esto no era un detalle menor: descentralizaba la mirada nacional para enfocarla en el propio suelo, y era a la vez la declaración política de que la educación se pensaba desde y para el territorio.
Atrás empezaba a quedar la figura de aquel Inspector enviado por el Consejo Nacional de Educación durante el período territoriano, quien solía dejar constancia en sus informes de un panorama desolador. En esta nueva etapa provincial, los protagonistas ya no serían los agentes civilizadores externos —como los salesianos—, sino los nuevos supervisores locales, quienes recorrieron las escuelas compenetrándose con la geografía, las distancias y las necesidades de las comunidades.
La posta la tomaron los maestros formados en la región: egresados de la histórica Escuela Normal de Viedma, de los nacientes Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de Bariloche, General Roca y Villa Regina, y de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Con ellos nació también una militancia docente que empezó a organizarse colectivamente para defender el aula desde el territorio.
Paralelamente se fue planificando y ejecutando políticas destinadas al desarrollo de la educación superior terciaria y universitaria. El objetivo de dotar de profesionales a una provincia en formación se remonta al año 1961 con el primer antecedente inconcluso de creación de una Universidad de carácter regional(3). Suceso que significó la antesala para la creación del Instituto Superior del Profesorado Secundario de Río Negro (ISPSRN) al año siguiente y cuyo propósito central fue formar profesores especializados para las escuelas secundarias (Teobaldo y García, 2002). Para evitar el centralismo, la oferta de carreras y la distribución geográfica de las sedes se repartieron por el territorio siguiendo los intereses de cada zona y los llamados “polos de desarrollo”. Sin embargo, esta planificación no estuvo exenta de tironeo, conflictos interregionales y encendidos debates entre las ciudades por ver dónde se radicaría cada carrera (Miralles y Stefanelli, 2022).
A este mapa se sumó un cambio nacional; en 1968, el Ministerio de Educación de la Nación suprimió la inscripción al primer año del Ciclo del Magisterio en las Escuelas Normales de todo el país. A partir de allí, Río Negro inició un proceso de terciarización que requirió un ordenamiento jurídico y una adecuación paulatina. Así se crearon en 1970 los ISFD provinciales, destinados a dictar la carrera del Profesorado en Enseñanza Primaria, con dos años de duración.
Poco después, en 1971, el denominado “Plan Taquini” buscó “descongestionar” la matrícula de las universidades metropolitanas hacia instituciones satélites, uniendo la idea de desarrollo a la de seguridad nacional en el contexto de la dictadura de Lanusse. Así, a mediados de ese año, se anunció la creación de la UNCo, reavivando antiguas rivalidades y localismos y suscitó agudos enfrentamientos y debates entre funcionarios políticos, organizaciones de docentes y movimientos estudiantiles por el funcionamiento y localización. La casa de altos estudios tuvo su origen sobre la base de la Universidad del Neuquén(4) y de las dependencias académicas del ISPSRN, previendo un sistema de facultades y centros regionales (Alto Valle, Viedma y Bariloche, en el caso de Río Negro) y departamento. Impulsada por intensos reclamos comunitarios, se inauguró en Cipolletti la Facultad de Ciencias de la Educación, marcando un antes y un después en la educación superior. El sistema universitario asumía por primera vez la formación de los docentes de educación básica en el nivel superior.
En ese mismo período de fuerte demanda social, el Nivel Inicial comenzó a ganar su propio espacio. Durante los primeros años, las escuelas primarias respondieron a esta incipiente necesidad comunitaria instalando salas anexas de jardines de infantes. A ritmo lento pero firme, estas secciones se multiplicaron, conviviendo con la posterior creación de los primeros Jardines Independientes(5).
Hacia principios de la década de 1970, el sistema educativo rionegrino ya no era un apéndice de Buenos Aires, sino un entramado vivo y en plena efervescencia. La llegada del tercer peronismo en 1973 profundizó los debates pedagógicos y la radicalización política; las aulas, los pasillos de la UNCo y los institutos terciarios se convirtieron en espacios de discusión sobre el rol de la educación. En ese clima de intensa participación, la militancia colectiva de los educadores rionegrinos dio un salto histórico en 1974 con la fundación de la UnTER (Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro), unificando las demandas laborales con la defensa de un proyecto pedagógico regional. Sin embargo, este ciclo de autonomía, construcción territorial y protagonismo docente sufriría un quiebre drástico.
Disciplinamiento, clausura y resistencias en las aulas
El 24 de marzo de 1976 comenzó el período de la dictadura cívico-militar en Argentina. El régimen impuesto por las Fuerzas Armadas excedió largamente la agenda represiva de las dictaduras clásicas al instaurar el terrorismo de Estado, violando brutal y sistemáticamente las libertades públicas e individuales. En un contexto previo de profunda crisis económica y social, los militares se autor rogaron el papel de “salvadores de la patria”, utilizando la figura de la “subversión” como un enemigo aglutinador. En este esquema, la educación se constituyó en el blanco predilecto de intervención para disciplinar a la sociedad y restaurar los supuestos valores morales, occidentales y cristianos del “ser argentino”. Estas líneas programáticas quedaron condensadas en el documento oficial Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo (1977), punta de lanza de una batalla cultural que entendía a la cultura como un espacio de control moral y ético antes que artístico. Así, la militarización en los espacios educativos, conjuntamente con el discurso de la pedagogía autoritaria, profundizó el disciplinamiento social en las instituciones escolares.
El golpe de Estado clausuró violentamente la primavera institucional de Río Negro. El CPE fue intervenido y sus cuadros técnicos y docentes fueron perseguidos o cesanteados. Se implementó un "currículum de la obediencia" caracterizado por el vaciamiento de contenidos en las materias sociales, la reorientación de la asignatura Formación Moral y Cívica hacia un fuerte carácter ético-religioso, la censura de libros y la introducción de normas rígidas de conducta. El 13 de junio de 1976, el Diario Río Negro lo retrataba con claridad al titular en sus páginas: “En las escuelas de Enseñanza Media no más cabello largo y barba en los varones, exceso de maquillaje en las niñas, ni juego de manos”, describiendo detalladamente las prohibiciones sobre el cuerpo, la estética, el pensamiento creativo y cualquier "conducta inapropiada" de la juventud. Sumado a este panorama, en 1978 la dictadura concretó la transferencia definitiva de las escuelas primarias nacionales (ex Láinez) a la órbita provincial, pero al hacerlo sin los fondos necesarios, terminó de fragmentar y asfixiar el mapa financiero educativo local.
Sin embargo, cerrar este apartado sin mencionar las formas de resistencia que desarrollaron distintos actores sociales sería una picardía. Bajo el manto de aparente uniformidad que intentaban imponer inspectores y delegados, las voces disidentes comenzaron a sonar fuerte. En el ámbito escolar hubo desde resistencias silenciosas individuales —el libro prohibido que se leía igual o el tema incómodo que se colaba en la charla— hasta refugios comunitarios. En las Escuelas Hogar de la Línea Sur, por ejemplo, la distancia geográfica ayudó a mantener dinámicas de ayuda mutua y lógicas de solidaridad que desafiaban el individualismo de la época. Asimismo, aunque la dictadura suspendió la actividad gremial, la militancia de la UnTER sobrevivió a través de redes clandestinas y reuniones camufladas que, hacia 1981 y 1982, comenzaron a planificar el regreso del sindicato.
Fuera de las aulas, esta trama de oposición encontró un pilar fundamental en la región en mayo de 1976, cuando el obispo Jaime de Nevares y la activista Noemí Labrune fundaron la delegación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH) en Neuquén. Al transformar la catedral vecina en un refugio para los perseguidos del Alto Valle y del territorio rionegrino, lograron recopilar testimonios vitales para frenar la represión y documentar los crímenes de lesa humanidad. En sintonía con estas hendiduras en el muro del silencio, la prensa escrita regional abrió un espacio relativo en sus secciones de "Cartas de lectores" y notas de opinión que, de manera solapada, posicionó a los diarios locales como actores críticos de las políticas del proceso cívico-militar(6). Fueron estos canales, subterráneos pero persistentes, los que mantuvieron encendida una brasa comunitaria que estallaría en demandas de transformación ante el declive dictatorial.
De las aulas en debate a la reforma neoliberal
La agonía del régimen militar abrió paso a una reorganización institucional y sindical que decantó en la legitimidad democrática recuperada en diciembre de 1983. En Río Negro, el gobernador Osvaldo Álvarez Guerrero (1983-1987) cimentó su proyecto sobre dos urgencias: la transformación educativa y la integración de un territorio fragmentado en departamentos estancos y realidades disímiles. Para suturar esas distancias, la educación se concibió como la piedra basal de la legalidad democrática. Así, una de las primeras medidas reparadoras fue la sanción de la Ley 1794, que reincorporó al personal cesanteado por la dictadura, inaugurando un proceso de democratización y jerarquización docente.
Esto se tradujo en una ambiciosa reestructuración institucional mediante la creación del Ministerio de Educación y Cultura, articulando direcciones clave que incluyeron la educación Pre-primaria, Primaria, Media y Superior, a las cuales se sumaron las de Escuelas Hogares y Residencias Estudiantiles, Educación Artística y Educación Física.
La provincia se transformó en un laboratorio de vanguardia pedagógica donde las reformas combinaron la planificación estatal con la militancia de UnTER. Bajo esta sinergia nacieron hitos como el Servicio Provincial de Aprendizaje Laboral Orientado (Se.P.A.L.O.), el Plan de Alfabetización y la sanción de la Ley 2109 de Innovación Pedagógica (1986), que otorgó autonomía funcional a las escuelas para diseñar sus propios proyectos. Aunque algunos autores señalan que esta innovación pecó de mirar "hacia adelante" sin evaluar profundamente la herencia de la dictadura, el clima de agitación comunitaria era innegable.
Durante este período, el Nivel Inicial se integró de manera definitiva al sistema educativo provincial, forjando su propia identidad pedagógica. Este impulso democratizador trajo consigo la creación de su propia Dirección en 1986, la redacción del Reglamento, la apertura de concursos docentes, perfeccionamiento continuo y una diversificación edilicia que abarcó desde jardines independientes e integrados hasta modalidades rurales. Un hito pionero fue la incorporación del ciclo maternal mediante un histórico convenio firmado en 1988 entre el CPE y el gremio UnTER. Esta alianza cogestionó los primeros Jardines Maternales destinados a niños desde los 45 días en localidades como General Roca, Allen, Río Colorado, Catriel y El Bolsón, combinando financiamiento sindical para infraestructura con supervisión pedagógica y cargos docentes provistos por el Estado. Así, la década cerró con una expansión cuantitativa y cualitativa sin precedentes en la atención de las infancias rionegrinas.
La voluntad colectiva, amparada en los debates del Congreso Pedagógico Nacional (1984 / 1988), cristalizó en el histórico Reglamento para el Nivel Primario de 1987. Gestado de manera mancomunada entre el Consejo Provincial de Educación y el gremio docente, este estatuto desmanteló el autoritarismo pedagógico, promoviendo una convivencia tolerante y resguardando los derechos humanos, lo que significó transitar el momento de recuperar la palabra. Si bien esta norma incluía a padres y alumnos de forma indirecta, sentó las bases para los "Consejos Institucionales" que consagraría la Ley Orgánica de Educación en 1991.
Durante los ochenta, la provincia vivía una efervescencia pedagógica. De esto da cuenta la creación de las Escuelas Secundarias de modalidad rural (ESMR) como un intento genuino de llevar el nivel a los parajes más aislados de la estepa y la identificación del Nivel Inicial como parte del sistema educativo provincial. Sin embargo, el emblema más trascendental de esta primavera pedagógica fue la Reforma del Nivel Medio, implementada gradualmente entre 1986 y 1996. A través de la Resolución Nº 964/86, se aprobó el Ciclo Básico Unificado (CBU) y, posteriormente, su Diseño Curricular (1991), lo que significó un cambio curricular sin precedentes. Esta transformación estructural, que dividió la escuela secundaria en el CBU y en un Ciclo Superior Modalizado (CSM), se diseñó a partir de un diagnóstico profundo de los vínculos entre docentes, alumnos y sociedad. Fue el punto cúlmine de una década que intentó fundar una escuela democrática y participativa, justo antes de tener que enfrentar los embates y las lógicas de ajuste que traería la reforma neoliberal a nivel nacional.
En cuanto a la formación en los Institutos, en 1988, se sanciona una Ley que le imprimió un viraje sustancial al democratizar de raíz su arquitectura institucional. La normativa quebró las viejas estructuras verticales al instaurar un gobierno colegiado, donde las decisiones pasaron a articularse entre el equipo directivo y un Consejo integrado con voz y voto por docentes, estudiantes y graduados. Asimismo, la Ley superó la figura del profesor "taxista" por horas cátedra al consolidar el régimen de cargos docentes concentrados por áreas de conocimiento, estimulando el trabajo interdisciplinario. Esta reestructuración no solo dotó de mayor estabilidad al cuerpo académico, sino que expandió la labor magisterial más allá de las aulas, incorporando orgánicamente la investigación y la extensión universitaria como pilares del desarrollo pedagógico provincial.
A modo de epílogo. El invierno de las reformas
Titular estas líneas finales exigió una duda meditada. Hubiera sido tentador hablar del "otoño de las reformas", para sugerir ese marchitamiento progresivo de los ideales participativos gestados en la primavera democrática de la provincia. Sin embargo, la virulencia del viraje neoliberal en los años noventa exige una metáfora más cruda, porque el impacto de la descentralización sin recursos, el ajuste estructural y la mercantilización de la escuela pública no trajo una suave caída de hojas, sino un congelamiento hostil y contundente sobre los derechos conquistados en las aulas rionegrinas.
En el plano nacional, en un contexto de adopción de políticas neoliberales, la Ley Federal de Educación de 1993 consagró un cambio de época. El Estado abandonó su rol garante para asumir una función subsidiaria en materia educativa. Se desarticuló la estructura tradicional de los niveles educativos al imponer la Educación General Básica (EGB de 9 años) y el Polimodal, fracturando la identidad del nivel primario y secundario en todo el país. Para el Nivel Inicial —donde fijó la obligatoriedad de la sala de 5 e instituyó los jardines maternales—, la norma impregnó las aulas de un marcado sesgo asistencialista, reduciendo la acción pedagógica a programas de contención social ante la crisis.
Frente a esta avanzada nacional, la provincia de Río Negro tomó una postura soberana y contundente: rechazó la Ley Federal y erigió su propia trinchera con la Ley Orgánica de Educación 2444 (1991/1992). Esta normativa encarnó el último bastión del ideario democratizador de los ochenta, reconociendo la educación como un derecho inalienable y abriendo la gestión escolar a familias y estudiantes mediante los Consejos Institucionales. En esa misma línea de resistencia, Río Negro preservó la estructura del Ciclo Básico Unificado (CBU) hasta 1996.
Esta brecha entre la Nación y la provincia dejó en evidencia una verdad histórica: Río Negro no necesitó de los mandatos noventista para modernizar o democratizar su educación. En Inicial, Primaria y Secundaria, la provincia ya jugaba en la vanguardia desde los ochenta —garantizando la obligatoriedad de la sala de 5 mucho antes que el Estado nacional, sosteniendo la pedagogía participativa y protegiendo la identidad de sus escuelas. La firmeza rionegrina no fue una mera oposición defensiva, sino la defensa activa de un patrimonio pedagógico conquistado por toda la sociedad.
Sin embargo, la LOE 2444 nació jaqueada por su tiempo. Tuvo que sostenerse en un territorio acorralado por el repliegue del Estado nacional, que transfería servicios educativos a las provincias sin los recursos para financiarlos. La conflictividad en la región se convirtió luego en el motor del reclamo nacional que derivó en la instalación de la Carpa Blanca frente al Congreso Nacional el 2 de abril de 1997. En Río Negro, no se iniciaron las clases y se implementó el paro y un ayuno por tiempo indeterminado en un contexto de lucha por la sanción de una ley de financiamiento educativo.
Como la historia de la educación no se escribe en línea recta, ni se detiene en los inviernos, la resistencia pedagógica construida en las aulas rionegrinas durante los noventa sembró las bases para un nuevo cambio de rumbo. En la próxima entrega de esta serie, abordaremos el viraje histórico que se produce luego de la derogación de la LFE en el 2006.
(1) Según la estimación oficial, el Territorio rionegrino tenía una población de 9.421 habitantes en 1885, llegando a 34.229 en 1912, 65.931 para 1933 y a 134.350 en 1947 (Favaro, 2007: 38)
(2) La Ley Laínez, sancionada en 1905, autorizaba al Estado nacional a abrir escuelas primarias directamente en las provincias que lo solicitaran, con el fin de combatir el analfabetismo. En regiones como la Patagonia, esto generó un mapa escolar híbrido y fragmentado: coexistían las escuelas manejadas desde Buenos Aires con las que luego fundarían los nuevos estados provinciales, una dualidad que Río Negro buscó unificar bajo su propia órbita a partir de la provincialización.
(3) Nos referimos al frustrado proyecto de ley para la creación de la Universidad de Río Negro, que no fue aprobado por la Legislatura provincial.
(4) La Universidad de Neuquén se funda en el año 1964, reconociendo como antecedente directo el Instituto Provincial del Profesorado Secundario creado en septiembre de 1961.
(5) Un hito central en esta configuración fue la inauguración, en 1968, del primer Jardín de Infantes Integral Independiente Nº 1 en la ciudad de Cipolletti.
(6) Ver Gómez, A. 2025.
BIBLIOGRAFIA
Betancur, L. (2021). “Río Negro: política y sociedad (1955-1983) [Manuscrito no publicado].
Favaro, O. (2007). Transitando la especificidad de los territorios nacionales: espacios centralizados y de ciudadanía restringida. En M. Ruffini y R. Masera (Coord.). Horizontes en Perspectiva. Contribuciones para la Historia de Río Negro 1884- 1955. Legislatura de Río Negro. Vol I (pp.25-40).
Gómez, A. M. (2025). La educación media rionegrina en tiempos de dictadura cívico militar. Una mirada desde el diario Río Negro. En G. Miralles y R. Cipressi (Coord). Educación y Sociedad. Hilvanando voces y sentidos en la prensa. Ed. Publifadec. (121 144).
Lamelas, G. y Miralles, G. (2026). Recuerdos de provincia. Escalas, posición de enunciación y tramas interpretativas en la historia de la educación [Manuscrito no publicado].
Miralles, G. y Stefanelli, E. (2022). Educación superior y prensa en la provincia de Río Negro. Los primeros años de la formación de docentes para el nivel primario (1968-1973). En C. Suasnábar; M.J. Weber y N.C. de Oliveira Os intelectuais em contextos nacionais e internacionais: educação, intervenções e culturas. Vol. 2 (pp. 525-548
Teobaldo, M. y García, A. (2002). Actores y Escuelas. Una historia de la educación de Río Negro. Grupo Editor Multimedia.
