Siglos atrás un niño trabajaba, no contaba con derechos, ni tampoco eran escuchados. Hoy en día el niño, para el campo del Derecho, es un sujeto de derecho, a ser escuchado, a tener en cuenta su deseo. En el campo social, un niño no trabaja (o al menos no está bien visto que lo haga). Pero ¿qué pasa con el juego en la era digital? Lo que de alguna manera delimitaba la línea entre la niñez, la adolescencia y la adultez era no solamente las responsabilidades sino también el juego. 

En la era actual de la digitalización, los juegos en red, las pantallas, podemos preguntarnos qué sucede con lo simbólico que regulaba algo del goce en el juego manual, sin máquinas que procesaran todo. 

El juego era una manera de sublimar, era el lugar donde se ponía en juego lo simbólico, el cuerpo, y se materializaba también algo del orden de la fantasía. Me pregunto qué sucede hoy cuando el juego pasa a lo digital, y la creación de mundos manuales ya no se concibe como antes. El jugar a la maestra, a la mamá, a los super héroes, la construcción con bloques de casas y fortalezas, desplegaba todo un desarrollo simbólico y de roles que en la era digital parece que se comienza a desfigurar un poco. También el aburrirse, el ordenar, el esperar era parte del jugar.

Para Bleichman el juego infantil no es simplemente una actividad placentera ni una descarga de energía. Es una forma privilegiada de elaboración y de producción de simbolizaciones. El niño, mediante el juego, puede transformar y representar experiencias que todavía no puede tramitar de manera conceptual o discursiva. En ese sentido, jugar supone una actividad psíquica: algo de lo vivido es retomado, desplazado, transformado y puesto en una escena. Para que haya juego en sentido psíquico tiene que existir cierta posibilidad de simbolización y de desplazamiento. Por eso distingue el juego propiamente dicho de formas de repetición más compulsivas o de actividades que pueden parecer lúdicas pero no implican necesariamente elaboración.

En Winnicott, el concepto de juego es todavía más amplio. Jugar no es solamente algo que hace el niño: es una experiencia fundamental para la constitución subjetiva. El juego ocurre en lo que denomina espacio potencial, una zona intermedia entre la realidad interna y la realidad externa. Allí el niño puede experimentar, crear, imaginar y relacionarse con objetos sin que estos sean simplemente una prolongación de su mundo interno ni tampoco una realidad externa completamente impuesta. El famoso objeto transicional —la manta, el muñeco, etc.— pertenece justamente a esa zona intermedia.

Para Winnicott, además, es en el juego donde el sujeto puede ser creativo y encontrarse con su propio self. De ahí su famosa formulación: “Es en el jugar, y solamente en el jugar, que el individuo, niño o adulto, es capaz de ser creativo.”

Para Lacan el juego es una operación significante. Aparece alguna lectura posible del juego en Lacan de manera muy importante, especialmente a partir de la lectura del Fort-Da freudiano. El niño arroja y recupera un objeto —el famoso juego del Fort-Da— y, mediante esta alternancia, introduce una diferencia significante: presencia/ausencia, partida/retorno.

Lo importante para Lacan no es tanto que el niño “descargue” la angustia por la ausencia de la madre, sino que mediante el juego produce una simbolización de esa ausencia. El niño pasa de padecer pasivamente la desaparición del Otro a introducirla en una estructura significante que puede repetir y manipular. En ese sentido, el juego implica una operación sobre la falta.  El juego es una operación mediante la cual el sujeto transforma una experiencia de ausencia o de falta en una escena significante que puede repetir, desplazar y elaborar.

El pasaje del juguete al dispositivo tecnológico no implica necesariamente la desaparición de la fantasía ni de la simbolización. Un niño puede crear personajes, asumir roles, construir mundos, establecer reglas, perder, ganar, esperar, competir, cooperar y elaborar conflictos también dentro de un videojuego. Sin embargo, algo de la experiencia se modifica cuando una parte importante de las posibilidades del juego ya se encuentra programada por otro: los mundos posibles están diseñados, las reglas son procesadas por una máquina y muchas de las respuestas que antes debían ser producidas por el propio cuerpo, por otros niños o por la imaginación, ahora son ofrecidas instantáneamente por el dispositivo.

Entonces, quizás la pregunta no sea si los niños actuales juegan menos, sino de qué manera juegan y qué lugar ocupa allí su propia invención.

¿Qué sucede con el tiempo del juego cuando el dispositivo ofrece respuestas inmediatas? ¿Qué ocurre con la frustración cuando una dificultad puede ser sorteada, reiniciada o modificada? ¿Qué lugar queda para el aburrimiento, para la espera, para inventar una regla allí donde no la hay? ¿Qué ocurre con el cuerpo, con los otros y con los objetos cuando gran parte de la escena lúdica se encuentra mediada por una pantalla?

Estas preguntas adquieren particular relevancia si pensamos que jugar supone no solamente entretenerse, sino producir una escena en la que algo del sujeto puede ponerse en juego. El desafío consiste, entonces, en pensar las nuevas formas de juego sin idealizar las anteriores ni demonizar las tecnologías actuales. Se trata de preguntarnos qué nuevas formas de simbolización producen las infancias contemporáneas y, al mismo tiempo, qué dimensiones de la experiencia lúdica podrían estar quedando relegadas.

El cuerpo, el juego y las nuevas formas de goce

¿Qué pasa con el cuerpo cuando el juego se desarrolla fundamentalmente frente a una pantalla?

La pregunta no implica pensar que el cuerpo desaparece. El niño que juega con una pantalla mira, toca, coordina movimientos, se concentra, se excita, se angustia, se frustra, siente placer, compite y espera. Hay un cuerpo comprometido en esa experiencia. Sin embargo, podríamos preguntarnos si no se modifica el modo en que ese cuerpo participa del juego.

En el juego tradicional, el cuerpo se encontraba muchas veces directamente comprometido con los objetos y con el espacio: correr, esconderse, construir, romper, armar, desarmar, tocar, esperar, caerse, volver a intentar. El objeto podía transformarse a partir de la intervención del niño: una caja podía convertirse en una casa, un palo en una espada, una sábana en una fortaleza. El límite de lo posible estaba, en gran medida, dado por la imaginación y por los propios recursos del niño.

En el juego digital, en cambio, buena parte de ese universo ya ha sido construido. El dispositivo ofrece escenarios, personajes, sonidos, reglas, recompensas y respuestas. El niño interviene sobre ese mundo, pero lo hace dentro de un universo previamente programado. Esto no significa que no haya creación ni fantasía, sino que la relación entre imaginación, objeto y cuerpo adquiere otra configuración.

¿Qué sucede cuando el dispositivo está diseñado para ofrecer una respuesta inmediata a la demanda? Una recompensa, una nueva pantalla, una nueva partida, un nuevo estímulo. ¿Qué lugar queda para la espera? ¿Para el aburrimiento? ¿Para inventar qué hacer cuando no hay nada preparado para nosotros?

No se trata de afirmar que el juego digital elimina la regulación o que todo juego frente a una pantalla conduce necesariamente a un exceso. Sería una simplificación. Se trata, más bien, de interrogar qué formas de regulación propone cada dispositivo y qué relación establece el sujeto con su propio goce.

En este punto, la noción psicoanalítica de goce permite complejizar la discusión. El problema no sería solamente cuánto tiempo pasa un niño frente a una pantalla, sino qué relación establece con aquello que consume, qué lugar ocupa ese objeto para él y qué sucede cuando intenta separarse de él. La cuestión no es únicamente el objeto tecnológico, sino la posición subjetiva que se construye en relación con ese objeto.

Tal vez por eso la pregunta por las pantallas no pueda reducirse a una cuestión de cantidad. No es solamente cuánto juega un niño, sino qué puede hacer con aquello que juega, qué lugar tiene la falta, la espera, el límite, el otro y la posibilidad de detenerse.

Cuando las fronteras de la infancia se vuelven más difusas

Esta transformación también nos lleva a pensar qué entendemos hoy por infancia.

Durante mucho tiempo, el juego funcionó como uno de los elementos que marcaban una diferencia entre el niño y el adulto. El niño jugaba; el adulto trabajaba. El niño habitaba un tiempo relativamente protegido de determinadas responsabilidades y saberes del mundo adulto.

Pero esa frontera parece haberse vuelto más permeable.

Hoy un niño puede acceder, a través de una pantalla, a información, imágenes, discursos, conflictos y formas de entretenimiento que históricamente estaban más restringidos al mundo adulto. Al mismo tiempo, los adultos también juegan, consumen videojuegos, participan de redes sociales, siguen influencers, construyen avatares y permanecen inmersos en universos virtuales. El juego deja entonces de ser una práctica exclusivamente asociada a la infancia.

Esto no significa que el niño se convierta en adulto. Desde una perspectiva psicoanalítica, la infancia no puede definirse simplemente por los contenidos a los que se tiene acceso. Hay una diferencia estructural entre el niño y el adulto que no desaparece porque el niño pueda acceder tempranamente a determinados saberes.

Pero sí podríamos decir que se han transformado las condiciones culturales en las que esa infancia se constituye.

La pregunta, entonces, vuelve a ser por el lugar del Otro. ¿Qué ocurre cuando los adultos ya no son necesariamente quienes administran el acceso al saber? ¿Qué sucede cuando el niño puede encontrar en una pantalla respuestas para preguntas que antes requerían la mediación de un adulto? ¿Qué lugar queda para el enigma, para la pregunta dirigida al Otro, para aquello que no se sabe?

Y aquí aparece nuevamente el problema del límite. Porque el límite no es solamente una prohibición. Es también aquello que permite organizar la experiencia, diferenciar tiempos, lugares y posiciones. La infancia necesita adultos que puedan sostener una diferencia generacional, no para mantener al niño apartado del mundo, sino para ofrecerle un lugar desde el cual pueda apropiarse de ese mundo progresivamente.

Si las fronteras entre generaciones se vuelven más difusas, quizás la pregunta no sea solamente qué hacen los niños con las pantallas, sino qué hacemos los adultos con nuestra función de adultos.

Porque si el niño puede acceder a casi todo, en cualquier momento, y si el adulto también permanece capturado por los mismos dispositivos, los mismos estímulos y las mismas formas de entretenimiento, ¿quién sostiene la diferencia?

Tal vez el desafío de las infancias contemporáneas no consista en recuperar una infancia perdida, sino en poder construir nuevas formas de acompañar a los niños allí donde hoy se constituyen como sujetos: también en los espacios digitales. Y esto implica no demonizar la tecnología, sino preguntarnos qué lugar ocupan allí el deseo, la falta, el cuerpo, el otro, el límite y el juego.