Tal como se reconstruyó en el trabajo precedente de Glenda Miralles (De la escuela de los Inspectores a la escuela del Consejo), la configuración del sistema educativo rionegrino durante la segunda mitad del siglo XX estuvo signada por la construcción de una sólida matriz de autonomía territorial, la institucionalización de la participación docente a través del Consejo Provincial de Educación (CPE) y la capacidad de resistencia comunitaria frente a los embates de la reforma educativa de los noventa. Dando continuidad a ese recorrido histórico, en este artículo proponemos un análisis de las políticas públicas destinadas a los niveles obligatorios de educación (inicial, primario y secundario) durante las dos primeras décadas del siglo XXI (2000-2020). 

Tal análisis permite comprender cómo, tras el colapso estructural y la parálisis pedagógica derivados de la crisis de 2001 que acontece como corolario de las políticas de los 90, orientadas al libre mercado y la reducción del rol del Estado, Río Negro inició un proceso de reconstrucción fundado en el retorno del Estado como garante del derecho a la educación, en sintonía con las novedades en materia de política educativa que acontecían a nivel federal. En este nuevo ciclo, la provincia no solo redefinió su arquitectura normativa en sintonía con las leyes nacionales, sino que volvió a hacer valer su impronta mediante transformaciones institucionales de vanguardia —como la puesta en marcha de la Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN)— cuyos logros, disputas y tensiones latentes configuraron el horizonte escolar rionegrino hasta el quiebre impuesto por la pandemia de COVID-19.

A diferencia de otras jurisdicciones, Río Negro sostuvo una fuerte tradición de autonomía —heredada de las reformas de los años ochenta— que le permitió adaptar o rechazar directrices centralistas. Los primeros años del nuevo milenio se caracterizaron por los coletazos de la crisis de 2001, que había acentuado las desigualdades educativas ante el agravamiento de las condiciones socioeconómicas comprometiendo los procesos educativos (Terigi, 2016) y por los severos recortes presupuestarios que se sucedieron en el medio de la crisis macroeconómica, los que impactaron tanto en las instituciones educativas como en las condiciones materiales de vida de las infancias y adolescencias. 

En ese marco la provincia de Río Negro sostuvo su resistencia a los esquemas de EGB y Polimodal de la Ley Federal de Educación, aún vigente, siendo, junto a la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Neuquén, las únicas jurisdicciones que no implmentaron esos cambios en la estructura de los niveles primarios y secundaria. No obstante ello,  el sistema educativo provincial atravesó una etapa de declive estructural y parálisis pedagógica como secuela de ese estado de situación (Luci, 2003; Veleda et al., 2012).

Se inicia luego, tanto en el escenario nacional como provincial, junto a la recuperación económica, un largo proceso de retorno del Estado a su rol de garante del derecho a la educación, un incremento significativo de la inversión pública en educación y el despliegue de políticas orientadas a la ampliación de la obligatoriedad escolar y a afrontar los desafíos de la “inclusión educativa”, entendida en clave de cobertura, pero también de logros de aprendizajes en clave de justicia educativa (Vercellino, 2020). Esa tendencia cambia y entra en declive hacia mediados de la segunda década del siglo.

El período que va desde el 2005 al 2011 puede caracterizarse como de “Transformación", pues es un período especialmente activo, en ambas jurisdicciones, de discusión y promulgación de diferentes iniciativas legislativas, de corte reformista, que coinciden en asumir a “la educación como un derecho y la responsabilidad principal del Estado en su desarrollo, la que debe ser reconocida como un aporte significativo a la mejora de la situación educativa” (Terigi, 2016, p.12). 

A nivel nacional, se sancionó la Ley de Educación Nacional (Nº 26206 de 2006) la que establece ciertas definiciones que orientarán las políticas educativas nacionales y subnacionales en los años siguientes, entre ellas, la reafirmación de la educación como un bien público y un derecho y social que debe ser garantizado de forma indelegable por el Estado; la institucionalización de las ocho modalidades educativas entendidas como formas de diversificar las opciones organizativas y curriculares: Educación Técnico-Profesional, Educación Especial; Educación Intercultural Bilingüe (EIB); Educación Permanente de Jóvenes y Adultos; Educación Artística; Educación Rural; Educación en Contextos de Privación de la Libertad y Educación Domiciliaria y Hospitalaria; la ampliación de la obligatoriedad escolar desde la sala de cinco años en el Nivel Inicial hasta la finalización completa de la Escuela Secundaria; la incorporación de la enseñanza obligatoria de los Derechos Mumanos, la Memoria Histórica (Causa Malvinas), la Educación Sexual Integral (ESI - Ley 26150), el cuidado del medio ambiente y la alfabetización en tecnologías de la información; la convalidación del ya creado Instituto Nacional de Formación Docente (INFD); la jerarquización del Consejo Federal de Educación como el ámbito deliberativo y resolutivo donde el Ministerio de Educación de la Nación y las autoridades de las 24 jurisdicciones acuerdan las políticas públicas del sector.órgano de definición de políticas nacionales (Sverdlick y Costas, 2008; Feldfeber y Gluz, 2011)

Esta norma es contemporánea de un cuerpo normativo integrado por otras de mucha relevancia, como son la Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase (Nº 25864/03), el Fondo Nacional de Incentivo Docente (Nº 25919/04), Educación Técnico Profesional (Nº 26058/05), Financiamiento Educativo (Nº 26075/05) y ESI (Nº 26150/06), que no sólo intentaba regular problemas históricos del sistema educativo argentino, sino modernizarlo. Estas normas vinieron acompañadas por una serie de programas nacionales como Conectar Igualdad (2010), PIIE, Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Plan Nacional de Lectura, "Todos en la Escuela" / "Volver a la Escuela", Centros de Actividades Juveniles; Centros de Actividades Infantiles; Plan FinES (2008); Programa Nacional de Becas Estudiantiles; Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural; Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa(Terigi, 2016, Feldfeber y Gluz, 2011; Giovine y Martignoni, 2011; Dussel, 2014).

En esos tiempos, aun alineada politicamente con la Nación mediante la alianza electoral "Concertación Plural" (Quilici, 2007), la provincia de Río Negro mantuvo una independencia crítica frente al enfoque centralista de la Nación (Veleda, Mezzadra y Coria, 2012). Sin rechazar los programas nacionales, los subordinó a su proyecto provincial en una "Etapa de Transformaciones" (Calderón, 2024) sustentadas en un incremento de la inversión educativa que alcanzó el valor histórico del 29,4% del presupuesto (Veleda et al, 2012). En ese período Río Negro impulsó la universalización del Nivel Inicial, la creación - no sin resistencias- de los Jardines Maternales Comunitarios (Ley Provincial Nº 4268/07), la creación del Programa de Extensión de la Jornada Escolar en el nivel primario, para lo que contrató un Préstamo con el Banco Interamericano de Desarrollo (Ley Provincial Nº 4337/06 y Programa "Una hora más", Res. Nº 14/11). La ampliación del tiempo educativo no resulta un mero cambio cuantitativo (sumar horas o sumar espacios curriculares, como inglés, nuevas tecnologías u otras propuestas), sino como un intento de intervención sobre el dispositivo escolar, sus reglas de tiempo, espacio, saberes y relaciones de autoridad (Vercellino, 2013, 2020). Sobre esta iniciativa, Barco identifica otra tensión o paradoja estructural, si bien en el plano normativo-discursivo, la política se desplegó en una coyuntura donde las leyes nacional y provincial promovieron la Educación como Derecho Social e impulsaron el paradigma de la Inclusión Educativa, la Jornada Extendida se diseñó e implementó en la práctica como una medida de focalización educativa dirigida específicamente a escolarizar y atender a poblaciones identificadas y etiquetadas como "vulnerables". La autora advierte que las políticas focalizadas corren el riesgo de reducir la inclusión a un problema asistencial o de contención social

Asimismo, puso en marcha la Red Rionegrina de Educación Digital (2005), inició la revisión curricular del nivel primario (2009), creó la Educación Secundaria Rural en Entorno Virtual (UNICEF, 2015), puso en marcha la denominada "Transformación de la Educación Secundaria” (2008), desarrolló el Plan Provincial de Lectura y las primeras experiencias en Educación Intercultural Bilingüe (Carrasco y Lincán, 2023). Sin embargo, en un contexto de incremento de la inversión educativa, el salario docente quedó rezagado frente al costo de vida patagónico  lo que desató agudos conflictos con el sindicato docente, UnTER.

El quinquenio siguiente (2012-2016) se caracterizó, a nivel nacional, por la consolidación de ciertos programas educativos (como Conectar Igualdad y Plan FinES) y la creación de otros como el Programa Nacional de Formación Docente Permanente "Nuestra Escuela" (2013) y las becas PROG.R.ES.AR (2014). 

En el caso de la provincia de Río Negro dio un salto institucional con la Ley Orgánica Nº 4819 (2012), adecuando el marco normativo provincial a la Ley de Educación Nacional N° 26206. Con esa norma la provincia asumió la noción de "Estado docente", garantizando la gratuidad, laicidad e inclusión equitativa, erradicando cualquier concepción mercantilista del sistema educativo; determinó la obligatoriedad desde las salas del Nivel Inicial (4 y 5 años) hasta la finalización de la Educación Secundaria completa (5 años en modalidades comunes y 6 años en la Educación Técnico-Profesional); institucionalizó a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), incorporando formalmente el paradigma de la interculturalidad, reconociendo el derecho de los pueblos originarios (Pueblo Mapuche/Tehuelche) a la educación bilingüe y disponiendo la participación y articulación pedagógica de las organizaciones que los representan en la planificación de las políticas educativas interculturales; fijó la transformación progresiva de las escuelas primarias comunes hacia formatos de jornada extendida o completa para fortalecer los aprendizajes y garantizó la enseñanza obligatoria de la Educación Sexual Integral (ESI), los Derechos Humanos, la memoria histórica, la Educación Ambiental y la alfabetización en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre otras definiciones.

Con posterioridad se concretó la universalización de la sala de 4 años (Ley Provincial Nº 5087/15), se aprobó el Nuevo Diseño Curricular de Primaria (Res. CPE Nº 1973/14) y se pautaron criterios para evitar la repitencia. Se ponen en marcha, como experiencia piloto, las Escuelas Secundarias para Jóvenes (Bulfon, 2023). Se rediseñaron los planes de los Centros de Educación Técnica (CET) a 6 años de doble jornada, se consolidó el modelo social de la discapacidad (MAI, Técnicos de Apoyo y PPI) y se institucionalizó la EIB como modalidad incorporando educadores comunitarios e idóneos junto al CODECI para la enseñanza del mapuzungun y la cosmovisión (Res. CPE Nº 2974/13; Carrasco y Lincán, 2025).

Es en este tiempo que, en el contexto de la obligatoriedad de la educación secundaria establecida por las leyes nacional y provincial de educación, la provincia inició el proceso de discusión y creación de la Escuela Secundaria de Río Negro, con una nueva estructura curricular y régimen académico (Res. CPE Nº 137/16, Nº 2010/16 y Nº 3991/16). Volveremos sobre esta política en los siguientes párrafos.

A partir del 2016 se da un giro en la política nacional.  Durante el gobierno de Cambiemos (2015/2019) el Estado Nacional modificó su concepción del federalismo educativo y del rol del Estado nacional, el que va a asumir un rol de "auditor" (Di Piero, 2021; Feldfeber, 2022; Vega Riveras, 2024). Se otorgó mayor autonomía a las jurisdicciones pero responsabilizándolas de la ejecución y el cumplimiento de resultados. Se fortalecieron los mecanismos de control presupuestario mediante los Planes Operativos Anuales Integrales y el uso de fondos rotatorios. La transferencia de cuotas presupuestarias nacionales quedó condicionada de forma estricta al porcentaje de ejecución y a la previa rendición de cuentas (a través de plataformas como el SITRARED). Esto en un contexto de caída drástica de la inversión destinada a la educación básica (con una disminución de más del 50% entre 2016 y 2019) y un recorte de transferencias no automáticas a las provincias. Programas nacionales que anteriormente alcanzaban a todas las escuelas secundarias, como los Planes de Mejora Institucional (PMI), perdieron su carácter universal. Las provincias tuvieron que seleccionar a qué escuelas destinar los fondos en función de los cupos presupuestarios restringidos asignados por Nación. 

La Nación reorientó su discurso del "derecho a la educación/inclusión" hacia el "derecho al aprendizaje", enfocándose en la evaluación estandarizada, el aprendizaje por capacidades (pensamiento crítico, resolución de problemas) y el desarrollo de saberes prioritarios/emergentes (Vega Riveras, 2026), lo que se materializó en programas como "Aprender", "Aprender Conectados", "Asistiré", reorganización de PROGRESAR y "Secundaria Federal 2030"). 

En el caso de la escuela secundaria(1), mientras la Nación reestructuraba sus programas, Río Negro puso en marcha una reforma estructural propia y masiva: la Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN). En ese marco, los funcionarios y técnicos jurisdiccionales rionegrinos tradujeron y resignificaron los lineamientos nacionales del PMI para ponerlos al servicio del fortalecimiento de la ESRN, lo que generó que la política nacional se disolvieran dentro de la reforma provincial que absorbió el protagonismo. Río Negro respondió haciendo valer su autonomía: el 1° de marzo de 2017 puso en marcha la Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN) recontextualizando los fondos del PMI nacional hasta "disolverlos" dentro de la reforma provincial (Vega Riveras, 2026). 

La puesta en marcha en el 2017 de la ESRN (Res. CPE Nº 3991/16, Nº 945/17 y Nº 4617/17), constituye una de las experiencias provinciales más sustantivas de transformación estructural del nivel medio en la Argentina reciente (Bolletta, 2018; Montes, Pinkasz y Ziegler, 2020; Tobeña y Nóbile, 2021). Se trata de una iniciativa que busca alterar la matriz tradicional, selectiva y enciclopedista de la escuela secundaria. La reforma rionegrina no se ha limitado a ajustes de gestión, sino que redefinió las condiciones de escolarización para garantizar el derecho a la educación y atender a las nuevas demandas de inclusión y democratización del nivel. Asimismo, modifica el puesto de trabajo docente al erradicar la lógica del "profesor taxi" e instaura la concentración horaria, el trabajo por áreas de conocimiento (Tobeña y Nóbile, 2021). Dentro de sus transformaciones más significativas, la ESRN introdujo la noción de trayectorias escolares reales, flexibilizó los itinerarios formativos e instauró dispositivos de acompañamiento adaptados a las necesidades particulares de cada estudiante. A su vez, reestructuró de manera profunda el régimen académico al erradicar la repitencia anual, establecer la acreditación por Unidad Curricular y crear un Comité Académico destinado a formular estrategias personalizadas en aquellos casos donde los aprendizajes previstos no sean alcanzados (Krieger, 2025).

Si bien esta política destinada a la Escuela Secundaria fue la más relevante de este período, también se registran otras iniciativas como la aprobación del Diseño Curricular de Inicial (Res. CPE Nº 2121/19), la conversión de las escuelas especiales en centros de apoyo a la inclusión (Res. CFE Nº 311/16) y la expandió la EIB a contextos urbanos y secundarios institucionalizando la relación entre el sistema educativo y el CODECI (Res. CPE Nº 2035/18).

A las Puertas de la Pandemia

Para fines de la década de 2010, el sistema educativo rionegrino presentaba un panorama complejo pero robusto. Poseía un diseño curricular moderno en sus tres niveles obligatorios, contaba con redes de conectividad e infraestructura digital muy superiores al promedio nacional de la época, había avanzado con reformas en la gramática institucional de la escuela secundaria que la ubican como pionera a nivel nacional (otras jurisdicciones las siguieron luego) y que ya mostraban algunos resultados alentadores (Krieger, 2025).

No obstante, el sistema seguía arrastrando tensiones crónicas: el conflicto paritario irresuelto, la dificultad de sostener infraestructuras adecuadas para la jornada extendida plena y la resistencia de ciertas matrices culturales del formato escolar tradicional que se negaban a desaparecer (Bolleta, 2018).

En marzo de 2020, la llegada de la pandemia de COVID-19 puso un punto límite a este proceso histórico. La emergencia sanitaria global cerró las puertas físicas de las instituciones y sometió a los sistemas educativos a una situación sin precedentes (Vercellino, 2021). Todo el andamiaje construido en las dos décadas previas —los entornos virtuales rurales, las aulas digitales, las nuevas formas de evaluación— sería tensionado al máximo para intentar sostener, desde la distancia y el aislamiento, aquel derecho inalienable que la provincia había intentado garantizar durante veinte años: el Derecho a la Educación de sus infancias y juventudes. Las derivaciones de la post pandemia no fueron menores, sino que han sido estructurales: modificación de la materialidad de los procesos educativos configurando por los procesos de digitalización y plataformización un ecosistema híbrido, tanto en lo material como en los agentes involucrados (agentes escolares y no escolares); nuevas formas de relación con los saberes, mediadas por algoritmos y datos (delegación cognitiva por el uso acrítico de IA, dataficación de los aprendizajes, etc.); profundización de viejas desigualdades (de clase, principalmente) y aparición de nuevas vinculadas a las formas de apropiación - ya no sólo de acceso- a las tecnologías. Eso puede ser objeto de otra publicación de esta serie.

 (1) La nación reorientó la política educativa para el nivel secundario bajo el Marco de Organización de los Aprendizajes y la iniciativa Secundaria Federal 2030. 

Referencias bibliográficas

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